摘  要  推动思政小课堂与社会大课堂深度融合，是新时代“大思政课”建设的核心命题。丰富多彩的地方文化资源是贯通“双课堂”、实现以文化人的天然纽带。江苏聚焦赓续中华文脉、传承红色基因、弘扬时代精神，积极挖掘地方文化资源，形成了各具特色的“双课堂”融合实践。以思想政治教育过程的主体、客体、介体、环体四要素为分析框架，对江苏实践作质性分析，江苏已实现四要素的基本覆盖，但整体仍处于从要素积累向机制建构过渡的阶段。可通过建构课程体系、健全协同制度、延伸课程链条、深化数字赋能四条提升路径，进一步推动地方文化资源赋能“双课堂”深度融合。

关键词  “双课堂”；地方文化资源；江苏实践；“大思政课”

思政小课堂与社会大课堂（以下简称“双课堂”）的辩证关系，是新时代推进“大思政课”建设的逻辑起点；实现二者的有机融合，则是其实践落脚点。习近平总书记强调，要坚持理论性和实践性相统一，“把思政小课堂同社会大课堂结合起来”。[1]《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》进一步提出把“双课堂”融合纳入“办好人民满意的教育”的制度框架中。[2]由此，“双课堂”融合由理念倡导上升为国家部署。思政课堂形态稳定、功能明确，社会课堂的形态和边界认识不一，要打通两者之间的转化通道，离不开可感知、可体验的中介载体。地方文化资源承载着中华民族的精神基因与文明血脉，是思想政治教育可感知、可体验的载体。[3]以江苏具体实践为观察样本，运用思想政治教育过程要素框架对典型实践作质性分析，以期为地方文化资源赋能“双课堂”深度融合提供路径参照。

一、地方文化资源赋能“双课堂”深度融合的江苏实践

习近平总书记指出：“在5000多年文明发展中孕育的中华优秀传统文化，在党和人民伟大斗争中孕育的革命文化和社会主义先进文化，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识。”[4]江苏本土文化资源丰富、融合项目类型多样，具有育人代表性，为研究提供了合适的观察窗口。研究重点考察苏州、扬州、徐州三市的典型项目，在时间上贯通中华文脉、红色基因与时代精神，在空间上覆盖苏南、苏中、苏北，在育人导向上关照文化自信、理想信念与时代使命。

（一）赓续中华文脉：从馆藏资源到全域课程

中华优秀传统文化资源散布在城市肌理与日常生活之中，江苏各地的探索多把馆藏资源有组织地设计进课程体系，让整座城市成为课堂的延伸。一是构建“清单牵引、课例示范”的资源整合模式。苏州立足“百馆之城”的文化家底，出台“博物馆里的大思政课”专项实施方案，梳理全市127家博物馆资源，推出33个馆校思政育人项目，建立115个重点课程群，形成包含展品、讲解词和多媒体资料的多信源资源清单。[5]通过课例遴选挑出资源禀赋好、讲解力量强的场馆开发示范课，搭建“馆方讲解员+学校思政教师”的双师团队，再以重点课程群辐射带动其余场馆。例如，苏州碑刻博物馆联合在苏高校与中学，围绕《方寸之间见家国》主题，以馆藏宋代米芾《千字文》碑刻和南宋《平江图》石碑为核心载体开发课程，千年碑刻成了“家门口的教科书”。二是构建“按需点单、学段适配”的供需对接模式。扬州立足大运河这一在地化资源，实施“运河思政·百校百馆”协同育人行动，把全市大中小学“新学期第一课”搬进博物馆。[6]构建“学校按需点单、场馆因材接单”的供需对接机制，四个学段同上一条“运河”：小学生唱“运河童谣”，感知文化符号；初中生借“运河号子”，体验人文精神；高中生从盐商故事里理解经济规律；大学生以漕运制度研讨国家治理。在“百校百馆”的框架下，博物馆不再是学校偶尔造访的景点，而是纳入课表的常规教学场域。

（二）传承红色基因：从历史记忆到实境课堂

红色场馆是江苏分布最密集的思政资源载体，江苏积极探索将静态展陈变成动态课堂，推动“展品”转化为“教材”，实现学生从“看”到“做”的角色转变。一是构建“仪式育人、组织联建”的信仰传递模式。苏州红色资源密集、场馆类型多样，全市依托烈士陵园、纪念馆等红色场馆，把纪念仪式、实境课堂与组织联建贯通起来，推动红色育人由“单场活动”走向“常态化机制”。以苏州烈士陵园为例，园方与苏州科技大学联合开设“铭英魂·护山河”清明祭扫暨思政实境课堂，组织大中小学师生在悼念仪式、誓言接力中体悟信仰传承，并为烈士墓碑生成专属二维码、录制“声动的思政课”系列微课，供学校课前导学。[7]苏州科技大学与吴中区长塔社区共建“红数林”团支部，把红色教育联建落到团支部一级。从清明祭扫到社区共建，从线下仪式到线上微课，苏州红色育人的每一环都落在陵园、学院、社区、团支部等实体载体上，让活动得以常态化举行，而不是办一场、散一场。二是构建“口述存史、实境体验”的记忆激活模式。徐州以淮海战役纪念馆为核心阵地，把红色资源的抢救性保护与大中小学思政课教学贯通起来，形成“存史—转化—育人”的完整链条，实施淮海战役大思政课一体化建设“三三三”工程，打造纪念馆、学校、线上三类课堂，贯通大中小学三个学段，该工程入选国家文物局与教育部“以革命文物为主题的‘大思政课’优质资源精品项目”。纪念馆自2014年起在全国率先启动亲历者抢救性采访，累计采访亲历者741人、整理口述资料450余万字，编辑出版《淮海战役亲历者口述史》三辑。通过把口述史料转化为党性教育读本、微课素材与实境讲解，让亲历者的个体记忆进入思政课堂，成为大中小学各学段可资运用的教学资源。[8]同时，深化实境体验，专设“推车”互动展项，让学生沉浸式感受莒南人民的支前壮举，在具身体验中理解“人民的胜利”的由来，[9]推动个体记忆最终汇成集体叙事。

（三）弘扬时代精神：从生产一线到育人现场

时代精神以改革创新为核心，科技创新是改革创新的集中体现。把思政课堂延伸到生产一线，能够让学生在真实的创新场景中感受改革创新的时代脉动、体悟科技自立自强的精神力量，培育奋斗精神、奉献精神和创造精神。相较于传统场馆，产业现场转化为思政课堂面临着更高的现实门槛，企业开放生产一线必须统筹兼顾安全生产、商业保密与正常生产秩序，使得“双课堂”的深度融合更具挑战性。对此，江苏因地制宜培育创新文化、厚植创新生态，为破解“双课堂”融合难题提供了差异化样本。一是构建“企业出题—高校解题—市场阅卷”的产学研协同模式。苏州作为制造业大市和创新高地，产业门类齐全、创新资源密集，为把生产一线转化为思政课堂提供了丰厚土壤。例如，苏州大学机电工程学院把新质生产力技术攻关过程本身当作思政大课堂，与本地机器人企业等结成协同育人共同体。[10]“出题”的一端，企业坚持工业应用与教育实训相结合，把工业一线的真实案例交给学校，并将之转化为课堂教案。“解题”的一端，苏州大学联合哈尔滨工业大学苏州研究院等共建“江苏省具身智能机器人技术重点实验室”，由此建立企业需求库与教师技术库，针对企业难题组织攻关，化解“拿着锤子找钉子”的错配。协同攻关的成果最终交回生产一线接受检验，能否解决实际问题、能否转化为量产方案，最终由市场来“阅卷”。在这一模式中，企业拿到解决方案，教师积累工程案例，学生经受实战训练，张家港精神、昆山之路、园区经验这“三大法宝”也在真实的攻关场景里得到当代诠释。二是构建“重器悟理、工匠传道”的精神传承模式。重器是看得见的教材，工匠是够得着的榜样。徐州工程机械集团有限公司（简称徐工）是徐州市推进新质生产力实践育人的核心平台，也是江苏省“大思政课”实践教学基地。通过组织师生走进徐工，沿2017年12月习近平总书记考察路线，在“国有企业是中国特色社会主义经济的‘顶梁柱’”展板前，聆听徐工人牢记嘱托、勇挑大任的奋斗故事；亲眼目睹全球最大塔机、全球起重能力最强的全地面起重机，“高水平科技自立自强”从教材术语变成眼前实物。[11]此外，徐州工程学院、江苏建筑职业技术学院等学校与徐工共建“双导师制”，企业工匠传授实操技术，思政教师解读精神内涵，技与道双线传递。

二、江苏“双课堂”融合实践的过程要素分析

思想政治教育过程是教育主体、教育客体、教育介体与教育环体相互作用的统一过程。其中主体承担组织与实施职能，客体即受教育者，介体包括教育内容及其承载方式，环体则是教育活动所处的环境条件。[12]以此四要素为分析框架，系统呈现江苏实践的基本样态，并为后文提升路径提供相应的分析依据。

（一）主体之维：多元主体协同的样态分析

“大思政课”建设要求充分调动全社会力量和资源，其实质是教育主体的多元化重构。[13] 江苏已经初步形成了政府统筹引导、学校具体实施、社会各方参与的多元主体参与框架。不同主体依托地方文化资源这一纽带，基于自身资源禀赋分工配合，寻求育人价值与自身发展的契合点，为“双课堂”深度融合提供了主体层面的基础支撑。场馆方通过进校园、进课堂实现了公共文化资源的社会教育功能，拓展了自身服务边界；学校借助社会主体的资源与场景弥补了传统思政课堂的体验不足，丰富了教学内容供给；地方政府则通过推动协同实践，落实了立德树人根本任务，彰显了地方文化的育人价值。其中，社会参与是“大思政课”建设的内在要求，其要素构成与组织实施正是融合的关键环节。[14]

（二）客体之维：学段梯度设计的样态分析

思想政治教育必须遵循受教育者思想品德形成发展的阶段规律，《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》明确要求“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课”。[15]江苏各地实践已经意识到，不同学段学生的认知水平、接受能力存在差异，同质化的内容设计无法实现最优的育人效果，普遍围绕认知进阶对教学内容进行分层设计，避免大中小学思政课内容存在的简单重复问题。在设计样态上，小学阶段重在感知，带领学生了解地方文化符号，建立对在地文化的亲切感；中学阶段重在理解，助力学生把握文化背后的人文精神与发展逻辑，推动情感认同向理性认知过渡；大学阶段重在担当，引导学生从国家治理、社会发展的层面提炼地方文化的时代价值，将个人发展与区域发展、国家发展结合起来。学段之间环环相扣、螺旋上升，使同一育人主题在不同认知水平上逐层展开、渐次深化。

（三）介体之维：文化资源课程化的样态分析

教育介体是连接主体与客体的中介，其核心是教育内容及其承载形式。案例中的文化资源多呈自在形态，但进入课堂前均经历了不同程度的课程化加工。从加工结果看，已初步形成四种典型样态：一是清单化，如苏州将127家博物馆资源梳理为课程群与资源对接清单；二是课例化，如扬州“运河思政”按四个学段开发差异化课例；三是读本化，如徐州将口述史料编为党性教育读本并转化为课堂教学素材；四是实境化，如徐州淮海战役纪念馆专设“推车”互动展项，把支前历史转化为可体验的教学环节。上述转化路径虽有所区别，但内在逻辑一致，在摸清地方文化资源底数的基础上，依照课程目标筛选重组，最终形成具备教学单元与考核标准的内容体系。经由这一转化，文化资源从自在的“社会存在”上升为自为的“教育内容”。

（四）环体之维：数字化载体的样态分析

教育环体是思想政治教育活动赖以开展的环境条件，泛指对人的思想政治品德形成发展产生影响的各种外部因素。[16]传统意义上的环体多指物理空间与制度环境，数字技术则使其由单一的实体空间，拓展为实体与虚拟叠加的育人环境。前文案例中的数字化探索，沿着资源数字化、课堂线上化、平台共享化三个层面逐层推进：在资源层面，苏州为烈士墓碑生成专属二维码，静态碑文转化为可检索的数字档案，实体纪念空间获得数字形态的延伸；在课堂层面，徐州“三三三”工程把线上课堂纳入整体设计，与纪念馆、学校课堂并列为三类课堂，教学突破时空限制；在平台层面，苏州把优质课程资源上传线上教育中心，推动区域共建共享。可见，数字化改变了资源的存在方式与触达半径，环体由此从“在场”走向“在线”，为“双课堂”深度融合提供了新的环境支撑。

三、江苏“双课堂”深度融合的现实症结

江苏实践已实现四个要素的基本覆盖，但整体仍处于从要素积累向机制建构过渡的发展阶段。进一步对照地方文化资源的禀赋特点与转化要求可以发现，江苏“双课堂”深度融合主要表现为以下四重现实症结。

（一）主体协同偶然化

与一般思政实践不同，“双课堂”融合所需的场景、史料与技术分散在文博场馆、纪念设施、企业园区等不同主体中，地方文化资源越是丰厚，跨主体协同的必要性就越突出。现有协同主要依赖项目牵引与人际默契，尚未纳入制度轨道，社会参与的要素构成与组织实施缺乏稳定保障。调研发现，基地兼职导师较少参加思政课集体备课，角色囿于讲解、接待等任务；校内思政教师对基地核心资源了解有限，习惯于带队参观，二者协同的制度化程度不高。多数馆校合作以“一馆一校”协议为单元，合作的深度往往取决于馆方负责人与教师的私人联系，人员一旦变动，合作便会中断。

（二）价值内化浅表化

地方文化资源承载的家国情怀、奋斗精神等价值意蕴，需要经历从符号感知到意义认同的转化。其中，情感共鸣难以沉淀为价值认同，是当前社会课堂最突出的教育性损耗。当前实践多在感知环节用力，学生走进博物馆、烈士陵园与生产一线等，获得的是具象符号体验，但体验如何上升为认同，缺乏后续安排。一方面，学段设计多为项目内部的自行安排，同一文化资源在不同学段的用法缺乏市域层面的统筹，梯度衔接时有断点。另一方面，学生的参与多止于单次活动，情感体验向价值认同的转化缺乏持续的课程承接。

（三）资源转化碎片化

地方文化资源点多面广，天然呈自在、分散的形态，其育人价值的释放高度依赖课程化加工的系统性程度。从江苏实践看，各项目对资源的加工多止于单体开发：博物馆的资源清单、陵园的悼念仪式、纪念馆的读本各成体系，资源之间的内在关联未被打通。以苏州为例，127家博物馆的资源清单解决了“有什么”，但清单之上按课程目标重组内容，仍靠“一馆一校”的个别对接完成，缺乏市域层面的统一安排。更深一层看，症结在于资源配置以单个项目为单元，缺乏课程标准对筛选、重组与评价的统一规约，资源难以沉淀为系统的育人内容。

（四）数字赋能初级化

载体数字化的意义在于延展教育环体的时空边界，使一次性的实地参观获得可回访、可深挖的入口。当前，江苏多地地方文化资源的数字转化尚处于“资源上网”的初级阶段。二维码、线上展厅虽改变了资源的存储形态，但数字资源既未按学段作教学化改造，也缺少与现场体验相衔接的使用设计，与教学过程融合不深。从实际成效看，这种延伸目前仍停留在资源的线上搬运，尚未触及教育环体时空的重构，线上空间与现场体验之间也缺少衔接设计。

四、江苏“双课堂”深度融合的提升路径

四重症结虽表现各异，根源却都指向制度化供给不足。据此，推进“双课堂”深度融合应循制度化方向，从健全协同制度、建构课程体系、延伸课程链条、深化数字赋能四方面展开，推动实现主体协同常态化、资源转化系统化、价值内化持续化、育人场域延展化。

（一）健全协同制度，推动主体协同常态化

社会参与的要素构成与组织实施是“大思政课”建设的关键环节，协同的制度化正是这一要求在操作层面的落实。一是建立双向集体备课制度，让基地兼职导师走进课堂参与备课、思政教师走进场馆熟悉资源，围绕同一主题共同备课，形成角色互嵌与知识共享的常态机制。二是将协同成效纳入学校与场馆双方的考核评价体系，以制度化激励替代一次性合作。三是推动馆校合作由“一馆一校”的点状协议升级为市域层面的共建联盟，设立联络员与对接清单，摆脱对个人关系的依赖。如此，方能由偶然的“人情合作”走向稳定的“制度共建”。

（二）延伸课程链条，推动价值认同持续化

实现从触动向认同的转化，离不开以人为主体的具身参与和持续引导。要实现从“感觉到了”走向“领悟到了”，[17]需要把单次参观延展为层层递进的课程链条。一是推动课程链条的前移与后延双向延伸。课前由场馆微课与导学单铺垫认知，现场以任务清单驱动深度参与，课后以主题研讨深化理性认知，最终以研修成果固化价值认同，使情感体验获得持续承接。二是把学段梯度嵌入课程链条，同一文化资源按学段设置差异化任务，避免梯度衔接断点。三是将实践纳入学期课程表，推动单次活动向系列化、进阶式多次实践升级，让价值认同在反复浸润中沉淀。唯有将情感体验纳入制度化的课程安排，价值认同方能沉淀为行为自觉。

（三）建构课程体系，推动资源转化系统化

针对资源转化碎片化的现状，应推动“项目清单”向“教材体系”升级。资源配置应由项目逻辑转向课程逻辑，以课程标准统一筛选、重组与评价。一是由教育部门牵头，联合纪念场馆等编制市域统一的实践教学大纲、教学案例库与实景授课教案，改变“一馆一校”各自为战的局面。按主题把博物馆、场馆、基地串联为序列化课程单元，使分散的资源在课程逻辑下形成育人合力。二是将文化资源实践纳入人才培养方案和学分管理，使资源转化获得稳定的课程制度依托。三是建立学段索引，同一资源按学段标注差异化用法，供教师各取所需。由此，分散的地方文化资源方能从“单个项目”汇聚为“系统课程”，实现由点及面的育人合力。

（四）深化数字赋能，推动育人场域延展化

深化数字赋能，应推动数字化从“存储形态”向“过程形态”升级。一是建设可回访的数字资源档案，为场馆资源、英烈事迹等建立结构化数字档案，使一次性的实地参观获得可深挖的入口。二是将线上课堂纳入课程链条整体设计，承担课前导学与课后研讨功能，与现场体验形成“线上认知—线下具身—线上深化”的闭环。三是依托区域教育平台推动优质课程资源共建共享，扩大育人场域覆盖面。唯有真正嵌入课程过程，数字化才能延展育人场域的时空边界。

习近平总书记指出：“教材给出的是教学的基本结论和简要论述，要让不同类型的学生都爱听爱学、听懂学会，需要做很多创造性工作。”[18]“双课堂”融合，正是这项创造性工作的集中体现。江苏实践表明，地方文化资源的育人价值不在资源数量，而在转化深度。随着“十五五”时期“大思政课”建设深入推进，千年文脉、红色基因与向新而行的创新力量还将在育人场域持续交汇。

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[18]习近平.论教育[M].北京:中央文献出版社,2024:195.

本文系中国博士后第75批面上资助项目“政府购买居家养老服务监管体系构建：基于空间整合的视角”（编号2024M752309）、江苏省卓越博士后支持计划（编号2024ZB627）和江苏高校哲社优秀创新团队项目“地方政府与社会治理”团队（编号NH33710921）的阶段性成果。

（作者系苏州大学马克思主义学院讲师，马克思主义理论流动站博士后）

【责任编辑：王宗君】